CARE

CARE square

¿Qué es la metodología CARE?

La metodología CARE consta de cuatro procesos clave, como se muestra en la Figura 1, para desarrollar e implementar tareas de aprendizaje dirigidas por el alumno que pueden proporcionar los medios para:

  1. Mayor compromiso
  2. Aprendizaje personalizado
  3. Desarrollo de las 10Cs (Habilidades Críticas y Transversales)
  4. Empoderamiento y autonomía
  5. Aprendizaje relevante y significativo
Care Methodology
Figure 1: The CARE Constituencies

El marco de diseño del aprendizaje CARE incluye cuatro procesos que funcionan de forma interactiva, desde la conceptualización de una intervención de aprendizaje, pasando por la activación de los procesos de aprendizaje, hasta la reflexión crítica y el compromiso de los estudiantes. En la práctica, estos cuatro procesos funcionan de forma interactiva.

¿Por qué la metodología CARE?

Muchos sistemas educativos de todos los niveles, desde la enseñanza primaria hasta la superior, siguen dando prioridad a la enseñanza dirigida por el profesor, en la que el educador es la principal fuente de conocimientos y la autoridad clave en el aula. Este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje puede eclipsar las oportunidades de autonomía y exploración de los alumnos. Además, los planes de estudios rígidos suelen centrarse en contenidos estáticos impulsados por resultados de aprendizaje predefinidos que no permiten a los estudiantes innovar. Esto puede limitar la flexibilidad necesaria para las actividades impulsadas por los estudiantes, ya que el personal docente puede sentirse presionado para cubrir contenidos específicos dentro de plazos establecidos. El desarrollo profesional puede centrarse a menudo en métodos de enseñanza tradicionales en lugar de promover la autonomía de los estudiantes.

Desarrollar actividades y tareas de aprendizaje impulsadas por los estudiantes es crucial por varias razones:

  1. Compromiso y motivación: Cuando los estudiantes tienen algo que decir en su proceso de aprendizaje, es más probable que estén comprometidos y motivados. Las actividades dirigidas por los estudiantes les permiten explorar temas interesantes, haciendo que la experiencia de aprendizaje sea más agradable.
  2. Apropiación del aprendizaje: Permitir que los estudiantes se hagan cargo de su aprendizaje fomenta un sentido de propiedad y responsabilidad. Esto puede conducir a un aprendizaje más profundo a medida que se involucran en su viaje educativo y sus resultados.
  3. Pensamiento crítico y resolución de problemas: Las tareas dirigidas por los estudiantes les animan a pensar de forma crítica y a desarrollar habilidades de resolución y planteamiento de problemas. Deben evaluar opciones, tomar decisiones y reflexionar sobre sus procesos y conclusiones.
  4. Colaboración y comunicación: Muchas actividades dirigidas por los alumnos implican la colaboración con los compañeros. Esto ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades esenciales de trabajo en equipo y comunicación, que son valiosas en contextos académicos y del mundo real.
  5. Diferenciación e inclusión: Al permitir que los estudiantes elijan o diseñen sus itinerarios de aprendizaje, los educadores pueden adaptarse mejor a los diferentes estilos de aprendizaje, intereses y capacidades. Esto fomenta un entorno inclusivo en el que todos los alumnos pueden prosperar.
  6. Conexiones con el mundo real: Las tareas impulsadas por los estudiantes a menudo integran situaciones y desafíos de la vida real que pueden abordar los ODS. Esta relevancia puede mejorar la experiencia de aprendizaje y ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su papel como agentes de cambio para construir una sociedad más sostenible y justa.

El uso de la metodología CARE para desarrollar actividades y tareas de aprendizaje dirigidas por los estudiantes que aborden cuestiones de sostenibilidad derivadas principalmente de los ODS puede requerir recursos, tiempo y formación adicionales. Las actividades de aprendizaje dirigidas por los estudiantes promueven una experiencia de aprendizaje más activa, personalizada y significativa, dotando a los estudiantes de las habilidades y la mentalidad necesarias para tener éxito en un mundo en constante cambio.

¿A quién se dirige la metodología CARE?

La formación para el desarrollo de actividades y tareas de aprendizaje dirigidas por los alumnos suele dirigirse a varias partes interesadas fundamentales del sistema educativo:

  1. Profesores de todos los niveles y tipos de enseñanza: La formación para la metodología CARE se centra en los educadores, dotándoles de las habilidades, estrategias y recursos necesarios para facilitar el aprendizaje guiado por el alumno. Esto incluye la comprensión de cómo diseñar actividades que promuevan la autonomía, la elección y la colaboración.
  2. Líderes educativos y administradores: La formación también puede dirigirse a los líderes y administradores educativos para garantizar que comprenden la importancia del aprendizaje centrado en el alumno y pueden apoyar a los profesores en la aplicación de estos enfoques. Esto incluye abogar por el currículo como un proceso y una praxis que permitan flexibilidad y oportunidades de desarrollo profesional emancipadoras.
  3. Diseñadores curriculares: Los que participan en la elaboración de planes de estudios pueden beneficiarse de la formación para incorporar elementos impulsados por los estudiantes en los marcos de instrucción. De este modo se garantiza que el plan de estudios fomente la autonomía de los estudiantes y se ajuste a los objetivos educativos.
  4. Personal de apoyo: La formación puede extenderse al personal de apoyo, como entrenadores y especialistas de la enseñanza, que pueden ayudar a los educadores a aplicar eficazmente las prácticas de aprendizaje centradas en el alumno.
  5. Responsables políticos: En algunos casos, la formación puede beneficiar a los responsables políticos que elaboran las normas y reglamentos educativos, ayudándoles a comprender el valor de los enfoques centrados en el alumno y la necesidad de un apoyo sistémico.
  6. Otras partes interesadas: Mediante la formación, la participación de otras partes interesadas en la educación, como los padres y los miembros de la comunidad, puede fomentar una mayor comprensión y apoyo a las iniciativas de aprendizaje impulsadas por los alumnos, convirtiéndolos en socios activos en el proceso educativo.

La formación sobre la metodología CARE puede dirigirse a estos grupos y permitirles desarrollar un enfoque más amplio y emancipador para diseñar, poner en práctica y evaluar actividades y tareas de aprendizaje impulsadas por los alumnos que aborden cuestiones de sostenibilidad en múltiples disciplinas académicas.

Aplicación de la metodología CARE

Fase 1: Conceptualización

La conceptualización implica aclarar qué, por qué, quién, cuándo y dónde. Esto se refiere al proceso de establecer los impulsores críticos para el aprendizaje, como las competencias transversales de las 10C, los seis pilares para el 21º aprendizaje y la justicia de la sostenibilidad (Makrakis, 2017ab; Makrakis y Kostoulas-Makrakis,2017).

Por ejemplo, uno de los ejemplos, titulado «Refugiados cruzando el Egeo: Aprender de la historia», refleja la dimensión social de la justicia de la sostenibilidad. El escenario de esta lección tiene lugar en Lesbos, una pequeña isla griega situada en el mar Egeo, a pocos kilómetros de las costas de Asia Menor. Lesbos ha sido el epicentro mundial en los últimos años, suscitando sentimientos positivos y negativos. El escenario del diseño didáctico consta de las cuatro partes siguientes:

Parte 1: El viaje de la esperanza y la muerte

Parte 2: El campo de refugiados de Moria en la isla de Lesbos

Parte 3: Conectando pasado, presente y futuro

Parte 4: Acciones sencillas pueden marcar la diferencia

Vamos a desarrollar paso a paso una tarea de aprendizaje impulsada por los estudiantes en un curso en el que las cuestiones relacionadas con los refugiados pueden integrarse en muchos cursos de las áreas de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades, dándote ideas para construir el tuyo. Para su curso, puede utilizar el espacio abierto. Dado que habrá varios borradores hasta llegar al definitivo, se aconseja introducir el producto final listo para su presentación.

Ejemplo: Conceptualización

  1. Identifique la(s) tarea(s)
    • Elija un curso (por ejemplo, Metodología de la Enseñanza, Sociología, Ciencias Ambientales, Derechos Humanos) en el que desee incorporar una asignación dirigida por los estudiantes.
    • Ejemplo de título de tarea: «Voces de los desplazados: Un estudio comparativo sobre las experiencias de los refugiados».
  2. Contextualizar los temas con los ODS
    • Alinee la tarea con los ODS relevantes, tales como:
      • ODS 10: Reducción de las desigualdades
      • ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas
      • ODS 17: Asociaciones para los Objetivos
  3. Establezca los motores críticos del aprendizaje
    • Integrar las competencias transversales (10C) y la justicia sostenible en la tarea.
    • Esboce las cuatro partes de la tarea, inspirándose en el tema identificado:
      • Parte 1: Comprensión del desplazamiento a través de la narración de historias (análisis de diversas experiencias de refugiados).
      • Parte 2: Contexto histórico de las crisis de refugiados y respuestas de las comunidades locales.
      • Parte 3: Análisis comparativo de escenarios de refugiados pasados y contemporáneos.
      • Parte 4: Identificación de medidas prácticas para mejorar las percepciones locales y el apoyo a los refugiados.

La activación se refiere a un proceso que pasa del diseño del aprendizaje a actividades de aprendizaje concretas, ofreciendo oportunidades a los alumnos para dialogar, reflexionar y comprometerse de forma significativa antes, durante y después de la intervención de aprendizaje. La activación intenta convertir el aula en un espacio de negociación mediante preguntas que plantean problemas y permiten a profesores y alumnos co-construir el conocimiento. Por ejemplo, en la tercera parte de la lección «Conectando pasado, presente y futuro», la actividad utiliza algunos cortometrajes para ayudar a los alumnos a comprender que la crisis de los refugiados no es un fenómeno nuevo y que la gente, tanto en la isla de Lesbos como en otros lugares, ha estado aceptando refugiados masivamente en el pasado. Las preguntas planteadoras de problemas, desafiantes y esenciales en esta actividad, son:

  1. ¿Cómo ha afectado la historia a la forma en que algunas personas responden hoy a la crisis de los refugiados?
  2. ¿Por qué puede ser útil centrarse en las similitudes y las experiencias humanas compartidas más que en las diferencias? ¿Qué podemos aprender de ello?
  3. ¿Qué te gustaría preguntar a las distintas generaciones que experimentan el desplazamiento y se convierten en refugiados?
  4. ¿Qué relación existe entre el viaje a Lesbos en 1922 y el viaje actual de los sirios y otras personas desplazadas en otros lugares? ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias?

Para mostrar cómo se aplica la activación en el contexto de la metodología CARE, extraemos una actividad del plan de clase «Refugiados que cruzan el Egeo: Aprender de la historia», utilizando el concepto de codificación y descodificación de Freire (1973). Los alumnos, divididos en parejas, reciben dos fotografías, una que codifica una imagen de la vida en el campo de refugiados de Moria Lesvos y otra de un campo de refugiados similar en el mismo lugar que data de hace casi un siglo. Las dos imágenes representan una realidad concreta en épocas diferentes pero en el mismo lugar, que puede convertirse en objeto del diálogo profesor-alumno. Se pide a los alumnos que

  • Describan lo que ven y lo que ocurre en las fotos. ¿Cómo les hace sentir la foto? ¿Les gustaría estar allí? ¿Por qué?
  • Comparar y contrastar las imágenes describiendo brevemente el campo de refugiados y su ubicación, escribiendo lo que las imágenes tienen en común y en qué difieren, y justificando sus comentarios.
  • Especular sobre la situación y los sentimientos, pensamientos, miedos y esperanzas que transmiten las dos imágenes.
  • Reaccionar ante lo que ven y piensan, expresando sus sentimientos, pensamientos, miedos y esperanzas y pensando en sí mismos viviendo en uno u otro campo de refugiados.

Empezar con un análisis (descodificación) de esta situación concreta, natural y «codificada», utilizando la experiencia de los alumnos, tiene como objetivo convertirlos para que lleguen a un nivel crítico de saber (Aprender a saber) y ser (Aprender a ser). Mediante esta actividad, los alumnos alcanzan un nivel de concienciación (conciencia crítica), es decir, una toma de conciencia más profunda de la realidad sociocultural que conforma sus vidas y su comunidad y de su capacidad para transformar esa realidad (Aprender a transformarse a sí mismo y a la sociedad). De ahí que los alumnos se posicionen y expresen sus sentimientos sobre el mensaje transmitido a través de estas dos imágenes.

Varios de los actuales padres locales de la isla de Lesbos ponen obstáculos a la asistencia de los niños refugiados a la escuela. Lo paradójico es que estas personas son nietos de refugiados griegos que llegaron en pateras a la isla, como se muestra en la antigua foto de los años veinte. Si echamos la vista atrás en la historia leyendo los periódicos de la época, encontramos precisamente las mismas reacciones por parte de muchos lugareños, incluso aunque fueran de la misma etnia. Iniciar un diálogo en clase suscitando preguntas como las siguientes ¿Te esperabas un comportamiento así? Justifica tu respuesta. ¿Qué te gustaría decirles? ¿Qué les dirían sus antepasados? ¿Cómo se sentirían? ¿Actuarían ellos también igual? A través de estas preguntas reflexivas, los alumnos desarrollarán una conciencia crítica, que probablemente les ayudará a superar el estado ingenuo de conciencia y las injusticias.

Lesvos 2019
Lesvos 1922

Ejemplo: Activación

Continuando con el segundo paso en el desarrollo de la tarea, que activa usted y sus estudiantes a:

Diseñar actividades de aprendizaje:

    • Pedir a los alumnos que identifiquen y utilicen la tecnología y los medios de comunicación para presentar diversas narrativas (vídeos, podcasts, artículos) en relación con los refugiados.
    • Facilitar el aprendizaje cooperativo mediante debates en grupo y la enseñanza entre iguales.
  2. Plantear preguntas para la resolución de problemas
    • Basándose en lo que se ha conceptualizado en el paso anterior, anime a sus alumnos a iniciar debates con preguntas como las siguientes
      • ¿Cómo influyen las narrativas de los medios sociales en la percepción de los refugiados?
      • ¿De qué manera pueden los acontecimientos históricos informar las políticas actuales sobre los refugiados?
  3. Fomentar actividades de codificación crítica
    • Proporcione contenido visual o literario. Pida a los alumnos que comparen relatos históricos sobre refugiados con informes contemporáneos.
    • Invítelos a codificar (utilice los escritos de Paolo Freire sobre codificación y descodificación) los relatos: ¿qué valores se representan? ¿Cómo influye esto en su comprensión de la justicia social?

Reflection is a process that cuts across all the other processes, engaging learners in identifying, exploring, and clarifying their values, thoughts, feelings, habits, and experiences contrasted to alternative ones. This qualifies reflection as a critical process that is often used interchangeably with critical reflection, taking place before action, during action, after action, and beyond action. In an attempt to facilitate the process of critical reflection, we have further elaborated Rolfe et al.’s (2001) reflective model, adding “Do What?” to their What? So What? Now What? (Figure 2).

Care Methodology
Figure 2: The critical reflection cycle

Utilizando la estructura representada en la Figura 2, se puede empezar con un acontecimiento central (el «¿qué?»), con el objetivo de establecer el contexto y describir un acontecimiento con hechos. Las preguntas planteadas para profundizar en el proceso de reflexión crítica «¿Qué?» utilizando el ejemplo de actividad anterior son:

  • ¿Cómo es la vida en un campo de refugiados?
  • ¿Cómo es ser un refugiado recién instalado en un nuevo país?
  • ¿Qué impulsó a los refugiados a huir de sus países de origen?
  • ¿Qué sabes del trato que reciben los refugiados?
  • ¿Cuáles son sus sentimientos?
  • ¿Cuáles son algunas representaciones positivas y negativas de los refugiados en los medios de comunicación?
  • ¿Qué retos plantean los refugiados a la población de Lesbos?

El «¿Y qué?» que sigue a la pregunta «¿Qué?» se refiere al análisis de los datos obtenidos a través de las preguntas anteriores que probablemente resuenen con lo que los alumnos piensan sobre el tema. Las preguntas planteadas para profundizar en el proceso de reflexión crítica «¿Y qué?

  • ¿Por qué cientos de embarcaciones de refugiados se dirigen a la pequeña Grecia de Lesbos?
  • ¿Por qué los líderes locales y mundiales deberían preocuparse por los refugiados?
  • ¿Por qué deberían preocuparse los ciudadanos?
  • ¿Por qué algunos habitantes se oponen a la inscripción de niños refugiados en las escuelas públicas locales?
  • ¿A qué se debe esta situación?
  • ¿Compartes sus razones? En caso afirmativo, ¿por qué?
  • ¿Qué emociones evoca? ¿Cómo te hace sentir?
  • ¿Cómo cambia tu idea de los refugiados?
  • Explica qué hizo que cambiaran tus ideas o por qué crees que no cambiaron.
  • ¿Qué conclusiones puedes sacar de la experiencia?

El «¿Qué hacer?» es un proceso que se refiere a las acciones que hay que hacer o que se deberían hacer. Está anclado en el contexto de la actuación, fusionando el conocimiento (Aprender a conocer) con la acción (Aprender a hacer), capacitando a los alumnos para tratar con una variedad de diversidades (Aprender a vivir juntos) y expresando empatía, no simplemente simpatía (Aprender a ser). Las preguntas que se plantean para suscitar una reflexión crítica más profunda del tipo «¿Hacer qué?

  • ¿Cuáles son algunas de las necesidades acuciantes de los refugiados en el campo de Moria?
  • ¿Qué se puede hacer ahora o se debería hacer para satisfacer esas necesidades?
  • ¿Qué puede hacer ahora la gente de la comunidad?

El «¿Y ahora qué?», amplía el «¿Hacer qué?» al referirse a las acciones propuestas, invitando a los alumnos a presentar los siguientes pasos/acciones necesarios para avanzar. En otras palabras, «¿Ahora qué?» convierte el «Hacer qué» en acciones para seguir adelante o en lo que debería hacerse a continuación. Las preguntas que se plantean para suscitar una reflexión crítica más profunda del «¿Ahora qué?

  • ¿Qué aprendizaje te ha aportado esta experiencia?
  • ¿Qué te gustaría aprender más sobre los refugiados?
  • ¿Cómo puedes aplicar este aprendizaje?
  • ¿Qué conocimientos puedes compartir con tus compañeros, tu familia y tu comunidad?
  • ¿Cómo crees que respondería la gente de Lesbos a esta situación?
  • ¿Cómo crees que tu comunidad respondería de forma similar a Lesbos?
  • ¿Qué otra labor debería realizarse para atender las necesidades de los niños refugiados?

Ejemplo: Reflexión

En esta parte de la tarea guiada por el alumno centrada en la reflexión, se te aconseja lo siguiente para:

  1. Promover la reflexión crítica
    • Pida a los alumnos que reflexionen sobre su itinerario de aprendizaje utilizando el modelo de Rolfe et al., centrándose en:
      • ¿Qué? ¿Qué han aprendido sobre las crisis de refugiados?
      • ¿Y qué? ¿Por qué es importante este aprendizaje en un contexto global?
      • ¿Hacer qué? ¿Qué acciones pueden emprender como futuros profesionales, defensores o miembros de la comunidad?
      • ¿Y ahora qué? ¿Qué otras preguntas o exploraciones deben realizar?
  2. Facilitar prácticas de reflexión individuales y en grupo
    • Anime a los estudiantes a llevar un diario de reflexión durante todo el proyecto.
    • Organice sesiones de retroalimentación en las que los estudiantes presenten sus reflexiones y las acciones sugeridas a sus compañeros.

Mientras que la activación es un proceso de co-construcción del conocimiento y de creación de significado mediante el desarrollo del conocimiento existente de los alumnos para alcanzar niveles más profundos de comprensión a través de la reflexión crítica, el compromiso fusiona aún más el conocimiento, la conciencia crítica y la experiencia con la acción. Esto es lo que Freire describe como praxis. En el contexto de la metodología CARE, el compromiso como proceso puede impulsarse a través de:

  • Compromiso conductual:Los alumnos están motivados para adherirse a las reglas, valores, normas y acciones asociadas con aprender a dar y compartir y aprender a hacer.
  • Compromiso socioemocional: Los alumnos están motivados para aprender a convivir de forma sostenible.
  • Compromiso cognitivo: Los alumnos están motivados para aprender a conocer y aprender a ser.
  • Compromiso reflexivo: Los alumnos están motivados para aprender a reflexionar sobre sus propios valores.
  • Compromiso transformador: Los alumnos están motivados para aprender a transformarse a sí mismos y a la sociedad.

A lo largo del aprendizaje impulsado por el alumno y generado a través de la metodología CARE, se invita a los alumnos a fusionar la cognición (Cabeza), es decir, lo que han aprendido, con lo que han sentido (Corazón), y a traducir ambos en acción (Mano). Esta es la estrategia de las 3Hs que Kostoulas-Makrakis (2014) ha propuesto utilizando la Carta de la Tierra como herramienta.

Ejemplo: Compromiso

Por último, elabore lo siguiente para completar la tarea recién construida utilizando la metodología CARE.

  1. Fomentar diferentes formas de compromiso:
    • Compromiso conductual: Ofrezca a los estudiantes la oportunidad de participar en actividades de divulgación en la comunidad o en organizaciones de apoyo centradas en la ayuda a los refugiados.
    • Compromiso socioemocional: Organizar talleres o seminarios en los que los refugiados compartan sus historias, facilitando la empatía y la conexión.
    • Compromiso cognitivo: Asignar proyectos de investigación que fomenten la exploración en profundidad de las políticas sobre refugiados y sus implicaciones.
    • Compromiso reflexivo: Estimular debates sobre creencias y prejuicios personales en relación con los refugiados y la migración.
    • Compromiso transformador: Animar a los estudiantes a desarrollar planes de acción o campañas para abordar los problemas locales de los refugiados.
  2. Utilizar la estrategia de las 3H:
    • Asegurarse de que los estudiantes sintetizan su aprendizaje cognitivo (lo que saben ahora), sus respuestas afectivas (cómo se sienten) y sus resultados procesables (lo que piensan hacer) a lo largo de todo el proceso.

Conexión con los ODS, puntos fuertes y mejoras

Los dos planes de clase descritos utilizando la metodología CARE están en consonancia con varios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular los centrados en la justicia social, la igualdad y la educación. El plan didáctico titulado «Refugiados que cruzan el Egeo: Aprender de la historia» y el ejemplo recién construido titulado »Voces de los desplazados: Un estudio comparativo sobre las experiencias de los refugiados» incorporan varios principios de la Educación para la Sostenibilidad (EpS), alineando las prácticas educativas con los objetivos a largo plazo de fomentar la sostenibilidad social, medioambiental y económica.

Cada parte de la lección anima a los estudiantes a comprometerse con las experiencias de los refugiados y desarrollar empatía, conocimiento y estrategias orientadas a la acción para hacer frente a las injusticias y desigualdades. Al integrar los ODS en el plan didáctico, los educadores pueden promover la concienciación y animar a los alumnos a convertirse en ciudadanos globales activos que comprendan los problemas sociales acuciantes y trabajen para encontrar soluciones.

En general, el plan de lecciones proporciona un marco sólido para promover la educación para la sostenibilidad, haciendo hincapié en la justicia social, el compromiso crítico y la comprensión empática. Una mayor atención a las dimensiones de la justicia en materia de sostenibilidad, los contextos mundiales, los resultados aplicables y los métodos de evaluación podría promover mejor una educación integral para la sostenibilidad y capacitar a los estudiantes para que adopten medidas significativas en sus comunidades. He aquí algunos puntos clave que justifican esta pose-crítica en relación con la EDS y los ODS.

ODS 3: Buena salud y bienestar

  • Aunque no sea el tema principal, se pueden incorporar debates sobre el bienestar mental y social de los refugiados y las comunidades de acogida, fomentando la comprensión de las repercusiones psicológicas del desplazamiento.
  • Aunque no sea el tema central, tiene implicaciones para el bienestar tanto de los refugiados como de las comunidades locales: Las preguntas de reflexión sobre la oposición de los padres locales a la educación de los refugiados tocan implícitamente el bienestar de los niños implicados: «¿Por qué algunas personas locales se oponen a la inscripción de los niños refugiados en las escuelas públicas locales?».

ODS 4: Educación de calidad

  • La lección promueve una educación de calidad inclusiva y equitativa abordando las experiencias de los refugiados y fomentando el pensamiento crítico, la empatía y la comprensión entre los estudiantes. Hace hincapié en la participación de los alumnos a través del diálogo y la reflexión sobre cuestiones históricas y contemporáneas a las que se enfrentan las poblaciones de refugiados.
  • El plan de la lección hace hincapié en la importancia del pensamiento crítico y la reflexión, como lo demuestra la fase de activación, que involucra a los alumnos en el diálogo sobre cuestiones sociales complejas: «A través de preguntas que plantean problemas, la activación intenta hacer del aula un espacio de negociación en el que profesores y alumnos co-construyen el conocimiento».
  • También destaca cómo la integración de las tecnologías digitales y las artes puede mejorar el aprendizaje y la comprensión: «El uso de formas artísticas -música, teatro, pintura, cuentacuentos, etc.- crea una visión privilegiada de las políticas y prácticas educativas».

ODS 10: Reducir las desigualdades

  • El plan de la lección explora la experiencia de los refugiados y el contexto histórico del desplazamiento, animando a los alumnos a reflexionar sobre la justicia social y a abordar las desigualdades a las que se enfrentan las comunidades marginadas, incluidos los refugiados.
  • La lección identifica la dimensión social de la justicia de la sostenibilidad, específicamente en relación con los refugiados y el trato que reciben: «El tema ‘Refugiados que cruzan el Egeo: Aprender de la historia’… refleja la dimensión social de la justicia de la sostenibilidad». Además, los alumnos pueden reflexionar y debatir sobre las desigualdades explorando las actitudes locales hacia los refugiados: «Algunos padres locales actuales de la isla de Lesbos ponen obstáculos a la asistencia de los niños refugiados a la escuela».

ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas

  • El plan de clase promueve sociedades pacíficas educando a los alumnos sobre los retos de los refugiados. Anima a los alumnos a defender la justicia y a entablar un diálogo constructivo sobre cuestiones sociales delicadas.
  • La lección expresa la necesidad de comprender el contexto histórico para informar las acciones presentes y fomentar la paz: «¿Cómo ha afectado la historia a la forma en que algunas personas responden hoy a la crisis de los refugiados?». Esto se alinea con la promoción de respuestas institucionales sólidas a los problemas sociales, animando a los estudiantes a abogar por la justicia.

ODS 17: Asociaciones para los Objetivos

  • El plan de la lección puede fomentar acciones de colaboración entre estudiantes, escuelas, comunidades y organizaciones para crear un entorno de apoyo para los refugiados. Destaca la importancia de las asociaciones para abordar las necesidades y los derechos de las personas desplazadas.
  • El llamamiento a la participación de la comunidad para abordar las necesidades de los refugiados pone de manifiesto la importancia de la acción colectiva: «¿Cuáles son algunas de las necesidades acuciantes de los refugiados en el campo de Moria? ¿Qué puedes hacer ahora o deberías hacer para satisfacer estas necesidades?». Esto pone de relieve el papel de los estudiantes en el fomento de asociaciones dentro de sus comunidades.

Puntos fuertes:

  1. La interconexión de los problemas
    • La lección subraya eficazmente la interconexión de los problemas sociales, el contexto histórico de los refugiados y los retos contemporáneos. Al animar a los alumnos a explorar cómo los acontecimientos del pasado influyen en las respuestas del presente, se fomenta una comprensión global de cómo la historia influye en las respuestas de la sociedad a los desplazamientos. Cita: «¿Cómo se relaciona el viaje a Lesbos en 1922 con el viaje actual de los sirios y otros desplazados a otros lugares?».
  2. Compromiso crítico y reflexividad
    • Los conceptos de Freire de codificación y descodificación son herramientas poderosas para enseñar el compromiso crítico. Se anima a los estudiantes a reflexionar sobre la dinámica social y a cuestionar las normas existentes. Cita: «Empezar con un análisis (descodificación) de esta situación concreta, real y “codificada”… pretende volverlos capaces de llegar a un nivel crítico de conocimiento».
  3. Inclusividad y empatía
    • La lección promueve la educación inclusiva reconociendo las diversas perspectivas y experiencias, en particular las de los grupos marginados. Fomenta la empatía mediante la reflexión personal sobre los sentimientos y pensamientos de los refugiados y las comunidades locales. Cita: «¿Qué te gustaría preguntar a las distintas generaciones que experimentan el desplazamiento y se convierten en refugiados?».
  4. Participación activa
    • El énfasis en la participación activa («¿Hacer qué?» y «¿Y ahora qué?») anima a los alumnos a pensar de forma pragmática sobre su papel en la sociedad y cómo pueden contribuir a la justicia social y la sostenibilidad. Cita: «¿Qué puedes hacer ahora o deberías hacer para satisfacer estas necesidades?».

Áreas de mejora:

  1. Contexto medioambiental más amplio
    • Aunque la lección se centra cuidadosamente en la equidad social, podría integrar la sostenibilidad medioambiental de forma más explícita. La Educación para la Sostenibilidad abarca la concienciación sobre la sostenibilidad y ofrece ejemplos de cómo las crisis de refugiados afectan a los ecosistemas y al medio ambiente local, lo que podría mejorar la comprensión de la sostenibilidad.
    • Sugerencia: Incorporar debates sobre cómo el aumento de la migración afecta a los recursos locales y a la biodiversidad, ampliando la lección para abarcar cuestiones ecológicas.
  2. Integración de perspectivas globales
    • La lección podría beneficiarse de una perspectiva más global, no sólo centrada en el contexto griego. Los alumnos podrían conocer mejor los retos y las soluciones globales comparando las respuestas de los países a las crisis de refugiados, lo que mejoraría su comprensión de la ciudadanía global.
    • Sugerencia: Incluir estudios de casos de refugiados en varios países para mostrar las diversas respuestas institucionales y comunitarias.
  3. Resultados prácticos
    • Aunque las secciones «¿Qué hacer?» y «¿Y ahora qué?» fomentan el pensamiento crítico para pasar a la acción, podrían esbozarse proyectos concretos que puedan llevarse a la práctica. De este modo, los estudiantes dispondrían de vías más claras para introducir cambios en sus comunidades.
    • Sugerencia: Introducir proyectos de colaboración o iniciativas de servicio comunitario para apoyar a los refugiados o educar a los compañeros sobre los problemas del desplazamiento.
  4. Métodos de evaluación
    • El plan de clase debe integrar un marco claro para evaluar los resultados del aprendizaje de los alumnos en relación con la sostenibilidad. Incluir evaluaciones formativas que midan la comprensión y el compromiso de los estudiantes puede añadir valor a la experiencia educativa.
    • Sugerencia: Incorporar diarios de reflexión o portafolios en los que los estudiantes puedan documentar su itinerario de aprendizaje y sus acciones en respuesta a la lección.

Referencias

 

Freire, P. (1973). Education for Critical Consciousness. New York: Seabury.                                                        

Freire, P. (1985). The politics of education: culture power and liberation.

New York: Macmillan.

Freire, P. (1997) Pedagogy of the Heart, New York, Continuum.

Freire, P. (1998). Pedagogy of Freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham, MD: Rowman and Little.

Kostoulas-Makrakis, N. and Makrakis, V. (2020). Developing student-driven learning activities to promote quality education for refugees through the CARE methodology. International Journal of Early Years Education 28:2, 176-188, DOI: 10.1080/09669760.2020.1765091.  

Kostoulas-Makrakis, N. (2014). The use of the Earth Charter at the primary teachers’ education department University of Crete, Greece. In: A. Jimenez Elizondo & D.F. Williamson (eds.) The Heart of the Matter: Infusing Sustainability Values in Education: Experiences of ESD with the Earth Charter (pp. 91-95). San Jose, C.R.: Universidad para la Paz. Available at https://earthcharter.org/virtual-library2/images/uploads/ESD%20EC%202014.pdf                                                          

Kostoulas-Makrakis, N. (2015). Integrating Sustainable Happiness in Pre-Service Teacher Training Enabled through the Earth Charter Lenses. In K. Karras, et al. (eds.), Pedagogy of Happiness: Towards an Unconventional School (148-171). University of Crete.                                                                                                                                 

Kostoulas-Makrakis, N. (2017). The Earth Charter through the lenses of sustainability justice.  9th International Conference in Open & Distance Learning, Athens, Greece – Proceeding. Available at https://earthcharter.org/wp-content/uploads/2018/05/Kostoula-EC-and-Sustainability-Justice.pdf.                                                                                                               

Makrakis, V. (2014). ICTs as transformative enabling tools in education. In R. Huang, Kinshuk & J. Price (Eds.), ICT in education in global context (101-119). Berlin: Springer Verlag.                                                                                                                                                                    

Makrakis, V. (2015). A methodology for developing a sustainability justice curriculum: Turning teachers able to act as agents of change. In K. Karras, et al. (eds.), Pedagogy of Happiness: Towards an Unconventional School (148-171). University of Crete.                                                     

Makrakis, V. 2017a. Developing and validating a sustainability justice instrument to transform curriculum, learning and teaching. In 9th International Conference in Open & Distance Learning, Athens, Greece. Proceedings. https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/viewFile/1368/1303

Μakrakis, V. (2017b). Unlocking the potentiality and actuality of ICTs in developing sustainable–justice curricula and society. Knowledge Cultures, 5(2), 103-122. doi: 0.22381/KC5220177                                                                                                                                      

Makrakis, V. and Kostoulas-Makrakis, N. (2017). An instructional-learning model applying problem-based learning enabled by ICTs. In P. Anastasiades & N. Zaranis (eds.), Research on eLearning and ICT in Education (3-16), Springer.

Empezar con CARE

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